Edukacja medialna dzieci sieci

<<< Dane tekstu >>>
Autor	Marta Klimowicz
Tytuł	Edukacja medialna dzieci sieci
Pochodzenie	My, dzieci sieci: wokół manifestu
Data wydania	2012
Wydawnictwo	Fundacja Nowoczesna Polska
Miejsce wyd.	Warszawa
Źródło	E-book na Commons
Inne	Cała część II Pobierz jako: Cały zbiór Pobierz jako:
Indeks stron

[35]

MARTA KLIMOWICZ

Edukacja medialna dzieci sieci

Niecały miesiąc po publikacji manifestu Piotra Czerskiego, w zupełnie innej galaktyce, Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego ogłosiło nabór wniosków do priorytetu Edukacja medialna, badania. Jego celem — jak można było dowiedzieć się ze strony Ministerstwa — miała być „diagnoza stanu kompetencji medialnych społeczeństwa”. Kilka miesięcy później, kiedy publikacja Czerskiego została już przetłumaczona na kilkanaście języków, najlepiej ocenionym przez Ministerstwo projektem okazał się być wniosek „Dzieci sieci. Kompetencje komunikacyjne najmłodszych”. W chwili gdy piszę ten tekst (druga połowa listopada 2012), badania w ramach tego projektu zostały już ukończone i trwają prace redakcyjne nad raportem końcowym.
 Projekt ten — tak dla mnie, jak i dla większości zespołu — rozpoczął się na Facebooku, gdzie jeden z badaczy udostępnił link z informacją o konkursie, zachęcając swoich znajomych do zapoznania się z nim i wzywając do działania. Kolejne wydarzenia potoczyły się bardzo szybko, w hollywoodzkej produkcji przedstawione zostałyby za pomocą sekwencji zagęszczonej, prezentującej grupę badaczy, która — w ramach powołanego ad hoc interdyscyplinarnego zespołu — nie spotykając się ze sobą ani razu, a korzystając z szeregu narzędzi internetowych (spośród których część była na bieżąco testowana i akceptowana lub odrzucana jako nieużyteczna) w ciągu kilku tygodni opracowała wniosek, pozyskując równocześnie patronat gdańskiego Instytutu Kultury Miejskiej.
 Przez kolejne miesiące spotykaliśmy się z młodymi ludźmi i ich opiekunami, obserwowaliśmy zachowania dzieci i młodzieży w szkole i w sieci, a także przeprowadziliśmy analizę programów nauczania. I choć nasze wnioski w głównej mierze oparte były na przygotowanym modelu kompetencji komunikacyjnych, to myślę, że wszyscy — po części świadomie, po części nie — odwoływaliśmy się do tytułowych „dzieci sieci”, powracając do tekstu Czerskiego. Z jednej strony nasze badania były więc bardzo merytorycznym wysiłkiem podjęcia namysłu naukowego nad różnymi obszarami, w których przejawiają się lub rozwijane są kompetencje komunikacyjne. Z drugiej zaś — nieustannie podejmowaliśmy polemikę z tekstem My, dzieci sieci, który był przecież jednym z naszych punktów wyjścia. Stale więc odwoływaliśmy się do niego, testując publicystyczne tezy i zderzając je ze światem, który pokazali nam uczestnicy badań. Równocześnie wreszcie — sami po części stawaliśmy się obiektami swoich badań, zadając sobie pytania o to, na ile rozwinęliśmy u siebie wyodrębnione obszary kompetencji komunikacyjnych, w jakim stopniu jesteśmy w nich biegli, a także na ile te autoetnograficzne wnioski powinny stać się częścią raportu końcowego, czy wreszcie — na ile sami jesteśmy dziećmi sieci.
 Po skończeniu części netnograficznej badań i zapoznaniu się z raportem końcowym pozostałych działań, jeszcze raz wróciłam do tekstu Czerskiego. Nawet przyjmując konieczne przecież założenie, że tekst noszący znamiona manifestu nie jest (a nawet: być nie powinien) rzetelnym opisem świata zastanego, a raczej próbą sformułowania postulatów zmiany rzeczywistości społecznej, zatem — nawet przyjmując takie założenie, wyraźnie widzimy, że zbywa w nim przynajmniej jednego ważnego elementu: edukacji. Esej Czerskiego pozostawia czytelnika z wrażeniem, że wszystkie elementy związane z komunikacją zapośredniczoną przez Internet, pozyskiwaniem wiedzy za pomocą sieci, zawiązywaniem relacji czy interpretowaniem różnych zjawisk kultury Internetu — wszystkie one są „dzieciom sieci” dane, niczym zestaw chromosomów, dziedziczonych niezależnie od jednostkowej woli. Tak jednak nie jest, i także te dzieci, które wychowywały się z laptopem pod poduszką, muszą dysponować odpowiednim kapitałem kulturowym, aby rzeczywiście reprezentować pokolenie opisane przez Czerskiego.
 W klasycznej już typologii kultury antropolożka Margaret Mead rozpoznaje „kulturę prefiguratywną”, definiując ją jako taki typ kultury, w którym młodsze pokolenie uczy starsze, modyfikując w ten sposób tradycyjny kierunek transmisji wartości. Kul[36]tura ta jest efektem przemian świata nowoczesnego (czy nawet — jak twierdzą niektórzy: ponowoczesnego), nierozerwalnie związanych z innowacjami technologicznymi, także komunikacyjnymi. Bez wątpienia, kultura prefiguratywna to my, teraz, tutaj. To dzieci sieci, uczące starsze rodzeństwo i rodziców, jak funkcjonować w tak zagadkowym świecie, w którym w kieszeniach spodni nosimy komputery o zaawansowanych mocach technologicznych, niewyobrażalne jeszcze dekadę temu.
 Moja dwuletnia bratanica bez problemu obsługuje dowolne urządzenie z ekranem dotykowym, intuicyjnie uruchamiając czytniki, smartfony czy tablety. Każdy z nas ma w swoim otoczeniu takie dziecko lub przynajmniej widzieliśmy je na filmiku zamieszczonym na YouTube (np. tym, w którym kilkunastomiesięczna dziewczynka doskonale radzi sobie z obsługa iPada, nie do końca jednak udaje jej się to z papierowym magazynem, który zdaje się nie zachowywać zgodnie z jej oczekiwaniami). Z zaskoczeniem i oczarowaniem obserwujemy więc te dzieci, które bez żadnego onieśmielenia podchodzą do gadżetów elektronicznych, w mig rozszyfrowując sposób ich działania, przeznaczenie, i odnajdując interesujące aplikacje. Dzieci sieci jak się patrzy.
 Problem pojawia się jednak wtedy, kiedy samo intuicyjne uruchomienie urządzenia to za mało, a bezproblemowe dotarcie do ulubionych stron nie pozwala na poszerzenie wiedzy. Problem pojawia się także wtedy, kiedy liczba dostępnych źródeł wiedzy zdaje się być nieskończona. Prawdę powiedziawszy, są to te same problemy, które chyba od zawsze związane są z edukacją: umiejętność pozyskiwania informacji czy sprawna weryfikacja źródeł wiedzy są niezbędne bez względu na to, czy korzystamy z zasobów szkolnej biblioteki, czy wpisujemy zapytanie do wyszukiwarki.
 Nie wspomina o tym Czerski, wyraźnie to jednak było widać w naszym badaniu, które obejmowało również obserwację zachowań w szkole, podczas lekcji informatyki oraz przerw w zajęciach. Jak się szybko okazało — stosunkowo sprawne obsługiwanie nowych narzędzi i intuicyjne podejście do nich to zdecydowanie za mało, aby móc rzetelnie zdiagnozować wartość odnalezionych informacji lub samodzielnie spróbować odszukać nowe źródło wiedzy. Dzieci i młodzież, podobnie jak i wielu starszych użytkowników Internetu, korzystają z utartych ścieżek pozyskiwania wiedzy. Jeśli wyszukiwarka, to Google, jeśli kompendium przystępnie przedstawionej wiedzy na każdy temat, to Wikipedia, jeśli wiadomości z kraju, to jeden ulubiony portal itd. Konieczność wyjścia poza utarte schematy i odnalezienia stron, na których nigdy nie byli i których sposób funkcjonowania nie jest do końca dla nich klarowny, błyskawicznie odsłania cały obszar niewiedzy, niepewności i braku kompetencji.
 Bez względu na to, jakiej przydawki do ich opisu użyjemy — dzieciom potrzebna jest edukacja. Możliwe, że teraz, w obliczu wielu dostępnych źródeł informacji, jest ona potrzebna bardziej, niż kiedykolwiek wcześniej. Równocześnie jednak, właśnie ze względu na swoje „usieciowienie”, dzieci te stają się po części partnerami swoich nauczycieli. Jest to sytuacja bez precedensu, wymagająca — oprócz diagnozy — propozycji koniecznych zmian w programach nauczania, a także — w sposobach oceniania.

Przypisy